任务引领型课程 的技术学习理论 与教学创新
三明市教育科学研究所职教教研室
傅敏锐
一、充分认识职业教育课程及教学理论的独立性、独特性
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职业教育要凸现特点、特征、特色
- 职业教育满足社会需求和个性需求
（以形象思维为主的具有另类智力特点的青少年学生成长的教育）
- 职业教育保证教育公平的需要
成不了钱学森、华罗庚，
但可以成为倪志福、许振超
职业教育工作者理应加强对职业教育课程理论、教学论的研究与学习
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姜大源对职业教育课程、教学的研究
- 职业教育的“专业”
是对社会职业群和岗位群所需共同职业资格的归纳，而不是学科专业的简约结果
- 职业教学论
以教育职业为基础，而不是以专业科学为逻辑起点
- 教育职业是通过职业分析的方法，对社会职业的职业群和岗位群所需要的共同知识、技能与态度进行归纳，形成获取职业资格、职业能力的教育“载体”，是职前接受教育的“职业”。具有可比拟的工作过程、工作要求和工作范围。
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- 职业教育的课程
追求工作过程的系统化，而不是学科结构的系统化。
“学科体系的解构和行动体系的重构”
（解构传统学问导向的职业教育课程，建构实践导向的职业教育课程—徐国庆）
- 处于职业教育“教”与“学”过程中心的，也不再是专业理论内容的传授，而更多的是经由职业实践——工作过程分析和归纳所确定的重要职业能力的培养。
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职业教育的类型特征
基于工作过程
基于职业属性
基于多元智能
基于能力本位
基于全面发展
课程观
专业观
基于弹性学制
基于行动导向
教育观
人才观
学制观
教学观
能力观
姜大源 ：《职业教育研究新论》
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任务引领型课程 ———我国职业教育课程改革的先行范例
- 按照实际工作任务、工作过程和工作情境组织课程，形成以任务引领型课程为主体的（具有上海特色的）现代职业教育课程体系，是我国职业教育课程教材改革的一个先行范例。
------ 《上海市中等职业教育深化课程教材改革行动计划（2004—2007）》
------《专业教学标准》及开发的教材
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什么是任务引领型课程
- 按照工作任务的相关性进行课程设置，并以工作任务为中心选择和组织内容的课程。工作任务需要根据工作岗位的实际情况进行选取或设计。
- 不同与以学科边界进行课程设置，并按知识本身的逻辑体系选择和组织内容的学科课程。
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任务引领型课程的基本理念（一）
- 以职业生涯发展为目标——明确专业定位
专业定位立足学生职业生涯发展，尊重学生基本学习权益，给学生提供多种选择方向，使学生获得个性发展与工作岗位需要相一致的职业能力，为职业生涯发展奠定基础。
职业能力包括：专业能力、个性能力和社会能力——徐国庆
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任务引领型课程的基本理念（二）
- 以工作任务为线索——确定课程设置
1.按工作岗位设课程的专门化方向；
2.按工作任务逻辑关系设计课程，打破学科课程思想束缚，打破“文化课-专业基础课（理论课）-专业课（实训课）”三段式课程模式;
3.尽早让学生进入工作实践,为学生提供体验完整工作过程的学习机会,逐步实现从学习者到工作者的角色转换。
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任务引领型课程的基本理念（三）
- 以职业能力为依据——组织课程内容
围绕职业能力的形成组织课程内容，以工作任务为中心来整合相应的知识、技能和态度，实现理论与实践的统一。
职业能力不能简单理解为操作技能，注重职业情境中实践智慧的养成，培养学生在复杂工作过程中做出判断并采取行动的综合职业能力。
课程内容反映新知识、新技术、新工艺和新方法。
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任务引领型课程的基本理念（四）
- 以典型产品（服务）为载体——设计教学活动
按照工作过程设计学习过程。以典型产品（服务）为载体来设计活动、组织教学，建立工作任务与知识、技能的联系，增强学生的直观体验，激发学生的学习兴趣。
典型产品（服务）的选择体现地方经济特点，兼顾先进性、典型性、通用性；活动符合学生的能力水平和教学需要。
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任务引领型课程的基本理念（五）
- 以职业技能为参照——强化技能训练
课程标准涵盖职业标准，获得学历证书同时，能顺利获得职业资格证书；
职业资格证书要选社会认可度高、对学生劳动就业有利的类型；
具体分析技能考核内容与要求，优化训练条件，创新训练手段，提高训练效果。
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工作任务到课程设置的转换流程
任务与职业能力分析
挑选出可单独成
课程的工作任务
整合其他工作任务
设置相应课程
专业（实训）课程
专业核心
课程
专业方向
课程
整合是根据工作的相关性，而不是知识的相关性；通过工作任务分析转化整合的专业核心课程与专门化方向课程都属于任务引领型课程范畴。
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例：计算机及应用专业的课程结构
公共基础课：语文、数学、英语、信息技术基础
德育、体育、职业生涯规划
专业核心课：文字录入、办公自动化应用
多媒体技术应用、计算机组装与维护
专业方向课程
1.图形图像设计与制作
2.平面动画设计与制作
3.三维动画设计与制作
4.动画制作综合实训
5.项目实践
网页设计与制作
多媒体制作技术
广播影视制作
动漫设计与制作
办公自动化与设备维护
选修课：
1.英语口语 2.英语听力
3.公共关系 4.信息检索
5.家电技术与维修
6.心理学 7.音乐欣赏
8.多媒体素材合成
9.Flash动画制作
10.AutoCAD 11.电影艺术
12.读书指导 13.旅游文化
14.校园新闻制作
15.网络设备
16.程序设计基础
17.网络综合布线;
18.网上开店 19.单片机
20.面向对象程序设计
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学分制教学方案
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任务引领型课程的特征
- 任务引领：以工作任务引领知识、技能和态度，让学生在完成工作任务的过程中学习相关知识，发展学生综合职业能力。
- 结果驱动：通过完成典型产品和服务，激发学生的成就动机，获得综合职业能力。
- 突出能力：课程目标、内容与要求、过程与评价都突出能力培养。
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任务引领型课程的特征
- 内容实用：课程内容选择不强调知识系统性，而注重实用性和针对性。
- 做学一体：打破理论与实践二元分离的局面，以工作任务为中心实现理论与实践的一体化教学。
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《多媒体技术应用》课程标准
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任务
任务
任务
任务
任务
任务
任务
任务
任务
难度递增
工作流程方向
并列式
递进式
流程式
工作任务逻辑的三种典型模式
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任务引领型课程的工作任务编排模式
- 递进式：工作任务按照从易到难程度由低到高排列。
- 并列式：工作任务之间既不存在难易程度差别，也不存在明显的相互关系，而是按照并列关系排列的。
- 流程式：工作任务是按照前后逻辑关系依次进行的。
按工作逻辑组织课程是基本原理，在课程设计中
还需结合专业特有的工作逻辑，创造性进行设计。
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专业教学标准与课程标准
- 专业教学标准：是将“职业能力分析”中表述的职业能力落实在相应的课程中，明确各专业课程的主要教学内容与要求，技能考核项目与要求、建议学习时数等内容。
- 课程标准：要反映学生的学习过程和预期的学习结果，陈述的角度应以学生为出发点，目标的行为主体是学生，而不是教师。
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任务引领型课程标准的界定：
- 体现专业教学某一领域对学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的基本要求，是绝大多数学生都能和必须达到的“最低要求”。
- 重点突出对工作任务的描述，知识、技能与工作任务的关系，活动设计以及对学习目标的清楚描述。
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《电工工艺技术》课程标准
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二、任务引领型课程中所体现的 技术学习理论观点
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几个问题
- “三段式”课程不好吗？问题在哪里？
- 宽基础、活模块的学科课程不好吗？
- 我们对技术学习（职业教育的学习领域）的认识究竟有哪些？
- 技术学习的性质和规律是什么？学生怎样学习更有效？
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目前职教课程存在的主要问题
学问化倾向：六个方面
- 1.理论知识为主体
- 2.学科分类
- 3.理论知识为学习起点
- 4.按知识逻辑组织课程
- 5.课堂学习为主要形式
- 6.书面形式评价学习结果
反思:
1.重理论、轻实践，不能有效培养学生能力
2.重知识系统性忽视知识与具体工作任务的联系
3.从理论到实践的三段式课程顺序增加理论学习难度也不利于理论与实践的整合
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两种课程模式(不同社会目的)
- 掌握完整学科知识为目标，发展理解能力和理论思维能力,目标是”知”
- 理论知识和认识为起点
- 知识为逻辑中心
- 书面形式评价学习
- 以书本为主,辅以实验
- 以理论知识和认识过程为课程逻辑结构
理论
知识
实践
过程
实践
过程
实践
过程
实践
过程
理论型人才培养需要
学问导向模式
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- 会做为目标,形成劳动者技术实践能力
- 以工作任务划分课程
- 以实践过程和实践知识为课程起点,建构理论知识
- 实践知识为课程内容的核心,理论知识服务于实践,围绕实践需要选择组织理论理论知识
- 实践为主要学习形式
- 以工作样本评价学生学习
实践
过程
理论知识
理论知识
理论知识
理论知识
技术、技能型人才需要
实践导向课程模式
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怎样进行职业教育课程的研究？
1、职业教育课程的出发点？
学科的功能是导向知识体系，而不是工作体系，不能作为职业教育课程出发点；职业教育以传授技术知识，形成技术实践能力为目标，劳动过程和技术过程是出发点。
2、技术哲学对职业教育课程理论的支持。
职业教育课程模式应由技术的本质决定。（了解技术哲学关于科学与技术的关系、技术知识论、技术认识论的认识）
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怎样进行职业教育课程的研究？
3、借鉴知识论的研究亮点。
实践知识论、默会知识论
4、借鉴心理学研究的工具。
领域特殊性理论、情境学习理论、认识学徒理论
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美。布什“基础研究是技术进步的先驱”
科学与技术关系的传统模式
基础研究 应用研究 开发 生产经营
科学与技术的关系
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- 技术是应用科学？（技术哲学）
- 技术本质上是一种过程和活动
技术系统：
人（知识、能力、技能）——主导作用
物（工具、机器、设备、材料）
工艺、技术目的
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科学与技术的关系
- 19世纪中叶以前，科学与技术二元分离
- 19世纪中叶以后，科学理论开始对技术发明产生越来越大的实质性影响，现代技术的“心智”特征取代了传统技术的“体力”特征，因此，技术本身成了科学的，有人把技术看作应用科学。
例：美将二战胜利看成美国物理学的成就而不是技术的成就，1957年苏卫星导致美国轰轰烈烈的学问中心课程的改革。
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纯研究
应用引起的
基础研究
纯应用研究与开发
科学与技术的双轨道模型
更高水平的认识 更高水平的技术
已有认识 已有技术
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技术的独立性
- 并非所有的技术发明都需要科学的支持，许多技术进步是现有技术的扩展。
- 例一：电话的发明
1831年，法拉第发现电磁感应定律
1860年，德国教师菲利普。赖斯根据电磁原理发明了电话机，但没有达到实用要求被人们遗忘。
19世纪70年代，贝尔提出电话技术原理，将发声的空气振动变成电流的连续变化，用电流的变化模拟出声音的变化。促使贝尔最终实现电话技术的是吉他，即利用共鸣来提高音量。
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技术的独立性
例二：基因技术
1865年孟德尔遗传规律（分离规律和自由组合规律），1953DNA双螺旋结构发现，人类对基因科学已有相当程度的认识，但至今未对人类产生广泛的实质性影响。
1975年，英国桑格和美国吉尔伯特在DNA测序技术上取得突破。
基因技术也绝非基因科学的简单演绎。
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技术知识的独立性
- 技术与科学的区别在于它必须引入人为的条件，必须建造人工的系统，必须建立起自然界本来没有的某种人工联系。
- 技术是一个具有自身独特知识体系的系统，而这些知识也决不是只要通过科学知识就可以轻易获得。
- 把技术作为科学的附庸，用科学知识取代技术知识的观念是绝对错误的。
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技术知识的性质
- 技术知识与科学知识是两种不同类型的知识
------ “科学知识是一个符号体系，而技术知识是一个行动体系，技术知识中不可能全是科学知识，其中必然有大量直接用于控制行动过程的实践知识，它们构成了不同的知识形式”
------认识的主要目的在于“知”，在于理解世界；而实践的主要目的在于“做”，在于改造世界。
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技术活动的基本结构
- 技术规则与特定技术情景相结合，由此产生特定的技术操作。
技术规则
技术情境
技术操作
判断
生成
判断
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技术活动中个体对知识的需求
- 技术规则（知识）
- 技术情境（知识）
- 两个判断（知识）
技术实践知识
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技术知识与科学知识的关系
技术知识
科学知识
技术理论知识
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科学知识与技术知识的比较
复杂性：很零碎、具体、复杂，无法用简单的几个命题或公式来概括。
简单性：追求简单，力图用公式、命题逻辑地描述世界。
情境性：只适用于具体情境，需要运用判断知识决定什么情境该应用哪项技术规则或哪方面经验。
普遍性：适合所有现象
内容特征
思维具体性：需要运用语言逻辑思维，具体形象思维和直观动作思维等多种思维。
语言逻辑思维：主要运用语言逻辑思维
思维载体
功能性：完成技术任务
理解性：理解世界
知识目的
技术知识
科学知识
比较维度
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科学知识与技术知识的比较
复杂性：很零碎、具体、复杂，无法用简单的几个命题或公式来概括。
内在逻辑：按照知识本身的逻辑进行组织。
过程性：存在于实践过程中，具有动态性。虽然技术规则等也能用语言进行描述，但个体只有在实践过程中才可能真正掌握这些技术规则。
命题型：以语言等符号为载体，以命题、公式的形式被记载，具有静态性。
存在形态
技术知识
科学知识
比较维度
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技术知识的性质
- 功能性：制造人造物
- 思维具体性：技术活动中大量的形象思维与动作思维，是技术知识的载体。默会知识是以动作思维为载体的知识
- 情境性：技术知识的核心是技术实践知识，实践知识是具有情境性的。技术理论知识必须经过“再情境化”才能对技术实践产生作用，因此，技术理论知识也是情境性
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技术知识的性质
- 复杂性：科学知识由公式、命题组成，成分单一，技术知识包括大量各种类型的技术实践知识，使技术知识的整合成为职业教育课程研究的难点。其次，情境性决定复杂性，复杂性使技术知识难在短期内被熟练掌握，难以在短时间内提高学生的技术实践能力，高水平的技术实践能力必须经过长期的实践和反思才能获得。
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技术知识的性质
- 过程性：技术知识本质上是过程性的，其真正意义只有在技术活动过程中才能建构。文字层面的知识并不是技术知识，只有转化为个体的技术活动，才真正理解。技术知识中也有静态的陈述性知识，它们只有在与过程性技术知识的联系中才有意义，所以过程性、动态性是技术知识的重要特征。
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技术知识的性质
- 任务逻辑性：科学知识具有内在的严密逻辑关系，但技术知识中找不到。例一个照明线路安装工，他需要掌握电线种类、性能、价格的知识和操作规则知识，也需掌握一定的电磁学知识，但我们无法找到这些知识的内在逻辑，这些知识能综合在一起的唯一逻辑是——安装照明线路的任务。
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对技术学习过程的探索
- 学科课程以课堂学习为主
- 其他专业课程应把工作过程设计成学习过程，并在工作情境中展开学习，技术理论知识的学习也应如此，这种学习方式（徐国庆）称为“实践性学习”。
- 学习即工作，工作即学习的课程模式是当代职业教育的必然要求，终身学习必然与工作融合在一起的。
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“参与”与“经验”是实践性学习 的两个基本特征
- 观察学习与实践性学习
- 活动教学与演示教学效果的比较
——动手活动提高了认知学习，一定要让学生自己动手做。
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知识的性质决定知识的学习方式
- 功能性——在制造过程和工作实践中学习
- 表征方式——在工作实践中才能激发形象思维与动作思维
- 情境性——工作情境对技术学习的重要性
- 过程性——静态记忆不是有效，动态工作实践才是学习技术知识的有效方式
- 任务逻辑——只有在与任务相联系中，才能建构技术知识的真正意义
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对能力发展的重新认识
- 一般能力与特殊能力？
抽象的一般能力是不存在的，是心理研究的假想概念；现实中存在的仅仅是完成这个任务和完成那个任务的能力。
“一般能力假想”把能力与具体任务、具体知识、具体情境完全割裂开来，抽象地研究能力是毫无意义的。
- 发展不同的能力需要不同的知识；技术实践能力与理论理解能力是两种完全不同的能力，因此需要不同的知识来发展它们。
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- 一般能力与实践能力
一般能力并不能成为实践能力的基础，理论知识是关于知道为什么，发展学生理解世界的能力，而实践知识是知道如何做，发展学生的实践能力。发展学生的技术实践能力，只能依靠具有实践性和专门性的技术知识。学业能力只能为个体自身继续学习奠定基础，研究主张学业成绩与商业、教育和医学等领域的专业成就不相关。
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终身学习社会教育目标的新认识
- 传统的三级层次
1．知识
2．实用技术
3．态度和技能
- 新的三级层次
1．态度和技能
2．实用技术
3．知识
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对职业教育学习主体的认识
- 职校生的学习特点的有关课题研究
- 对思维发展的误解
- 多元智能的人才观
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“职业学校学生学习特点研究” ——“十五”教育部重点课题
- 同等水平的推理中，当概念用直观图形表达时，学生的得分率较高，而当用文字或数字符号表达时学生得分率低，结论是抽象思维未建立起来的学生占65.32%
- 并非人人都能很好的接受数学思想,应给具有不同智力且准备从事不同职业特点的学生以不同的数学教育准则。
- 数学学习的劣势并不妨碍学生在喜爱的职业领域展露才华，不具有数学思想的人同样能创造出自己职业发展的空间。
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有关中职生学习特点研究的结论
- 进入职校与普通高中学生的差异是在智力类型方面而不是智力水平方面（广州职教学会）
- 职校生直观形象思维强于抽象逻辑思维，学习中以感性认识、行动把握为主，不善于对知识的产生、发展、形成进行逻辑推理。过分追求知识的逻辑推理，忽视知识产生背景的介绍及其生活原型的挖掘，这种教学方式与学生智力特点不一致，使职校生对学习恐惧与反感，打击学习兴趣。（浙江海盐职教中心）
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对思维的误解
- 人思维的发展过程是一个从形象思维向抽象思维转变的过程，抽象思维是思维的高级阶段，形象思维是思维发展的低级阶段。“只要有了抽象思维能力，一切学习凭借逻辑推理都可以完成”
- 北京一项历时15年“关于发展形象思维的理论与教学实验”课题研究指出：形象思维也是从简单到复杂不断发展，在人的整个成长过程中“必不可少的认知形式”。
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基于多元智能的人才观
- 用数论的理论知识试题考数控工人？
- 用数控操作知识试题考数学家？
- 不同智能结构与类型的学生应用不同的标准考核，人的智力类型不同成才的目标、方式和途径也不同。
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- 加德纳多元智能理论认为：
人类智能是多元的，不是一种能力而是一组能力。个体身上独立存在与特定认知领域或知识范畴相联系的七种智能。
逻辑数理——爱因斯坦 言语语言——莎士比亚
音乐节奏——贝多芬 视觉空间——毕加索
身体动觉——奥林匹克 交流交往——华盛顿
自醒自知——狄更斯
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个体智能倾向可分为两大类
形象
思维
技
能
型
技
术
型
技
艺
型
抽象
思维
研
究
型
学
术
型
设
计
型
职业教育与普通教育的学生是同一层次不同类型的人才，
没有智力的高低之分，只有智能的结构类型的不同，社会
需要不同类型的人才，应给予他们的不同类型的教育。
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教育的根本任务：
在于根据人的智能结构和智能类型，
采取适合的培养模式，
来发现人的价值、
发掘人的潜能、
发展人的个性。
姜大源：《职业教育研究新论》
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三、对教学创新的几点体会
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实践性学习的教学模式
1、赫尔巴屈：过程功能教学模式
教学的组织中心是过程功能，而不是知识
知识联结关键点是过程与活动（徐国庆认为这与技术知识的功能性是一致的）
2、布罗克曼：问题解决教学模式
“七步法”：P277《实践导向的职业教育课程研究：技术学范式》
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实践性学习的教学模式
3、认知学徒模式
柯林斯、布朗、纽曼在研究了新手转变成专家的过程后，提出教学的认知学徒模式。
大量采用传统学徒制中的教学策略，但强调所学习的是认知技能，而不是动作技能。
示范——训练——隐退“三步法”P278
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例：市场学中《产品》的教学
《Shopping》英语公开课的改进
“设计有限，创意无限”
教学创新是将课程新理念 转变为 教学行为的积极尝试
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不仅要培养学生的制作能力，同时也要发展学生的反思习惯与问题解决能力，这就必然要求有引导性问题。有了引导性问题，才可能实现整合理论与实践的功能。
联结理论与实践的逻辑纽带是实践性问题，它既不是教材上的思考题，也不是从事理论研究所提出的学术问题，而是产生于工作实践，需要在工作实践中进行思考的问题，因而可以把这种引导性问题称为实践性问题。项目课程开发中必须重视实践性问题的设计。
工作情境（实践性问题）的创设
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例：Windows 2000 Server的数据备份和还原教学导语的设计
- 活动一：数据的普通备份和还原
（全章三个活动）
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- 一、活动场景
公司信息技术部的小王是一名技术骨干，负责公司内部所有计算机的管理，为公司各部门提供文件和打印、软件应有、网络和通信等各种服务。
公司里文件服务器有一些公司的重要资料，并且每天都在不断更新和增加。如果资料有任何损坏或遗失，都将给公司带来不可估量的损失。为此，小王决定使用几种不同的数据备份策略，将公司文件服务器中的重要资料备份出来。
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- 二、活动过程
任务1：将公司人事部的文件夹每周备份一次，以确保每周五都有一个完整的人事资料备份。并且每个月做一次循环。
操作步骤：略
任务2：某月第四周，人事部想让小王查一下前三周的人事资料情况
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以校为本，以师为本 设计有利于学生职业能力发展的工作项目
通常理解的项目是制作一个完整的产品，比如生产一辆汽车，设计一个服务项目等等。其目的在于培养学生完整的职业能力。但是我们在开发项目课程时没有必要局限于此。项目课程开发的最终目的是学生职业能力的发展，任何一项产品，比如一个零件，只要它有利于教学，并能促进学生职业能力发展，就可以看作为项目。
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因此，项目没有必要是完整的产品。而事实上，小型项目对于初涉专业的学生来说更有利于教学，只有到了教学后期，需要整合学生所获得的各个局部的职业能力时，采用大型项目才有价值。
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研究开发模拟工作项目
按照真实性学习理论，以来源于企业的项目为载体组织项目课程，当然能最大限度地发挥项目课程的功能。但在实践中，我们根本不可能根本教学内容及进度的需要及时从企业获得足够的、合适的项目。其实让每个学生都能从事一个来自企业的项目已经相当不容易。因而，项目不一定要求是真实的，只要能达到提高教学质量的目的，模拟项目也未尝不可。
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创新实训条件环境的设计
- 要考虑建筑因素，更要考虑课程因素。
- 实训室的划分
- 实训设备清单
- 实训功能开发
——徐国庆
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实训中心设计模式：
- 知识取向模式
- 设备取向模式
- 工作体系取向模式
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以往的实训（实验）室是根据教学的需要设计和建设的，这是一种课程内容导向的实训（实验）室设计模式。它存在零散性等缺点，缺乏整体设计思路。如果现有的课程体系本身存在问题，将更加导致实训（实验）室设计的偏差。应当以工作任务分析为基础，按照空间结构与工作现场相吻合的原则设计实训（实验）室。
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祝：身体健康
再见